3 Antecedentes conceptuales y empíricos
3.1 Igualdad de oportunidades y meritocracia
La investigación sobre creencias meritocráticas ha distinguido, en primer lugar, entre una dimensión normativa, la preferencia por que el esfuerzo y el talento sean la base de la distribución de recompensas, y una dimensión descriptiva, la percepción de que la sociedad efectivamente los recompensa (Castillo et al., 2019; Duru-Bellat & Tenret, 2012). La percepción se refiere a lo que es observado (“lo que es”) y la preferencia a lo que las personas quisieran que ocurriera (“lo que debería ser”) (Castillo et al., 2019). Ambas dimensiones constituyen constructos diferentes: en población adulta chilena, su correlación es baja y no significativa, y la preferencia es más alta, más consensual y resistente, de modo que puede mantenerse aunque se perciba que la meritocracia no opera (Castillo et al., 2019).
Castillo et al. (2023) agregan una segunda distinción, entre los elementos meritocráticos (esfuerzo y talento) y los elementos basados en el privilegio (riqueza familiar y contactos), que se tratan como componentes distintos y no como polos opuestos de un mismo continuo (Laffert et al., s.f.). De la combinación de ambas distinciones resultan cuatro dimensiones: la percepción de meritocracia (si el esfuerzo y la habilidad son recompensados), la percepción de privilegio (si el éxito se vincula a los contactos y la riqueza familiar), la preferencia meritocrática (si quienes se esfuerzan más o tienen más talento deberían obtener mayores recompensas) y la aceptación del privilegio (si es aceptable que quienes tienen mejores contactos o padres ricos obtengan mayor éxito) (Laffert et al., s.f.). Esta estructura de cuatro factores se ha validado en población escolar chilena con los mismos datos que utiliza este estudio, y los resultados muestran que la adhesión al mérito coexiste con el reconocimiento del privilegio, en lugar de desplazarlo (Laffert et al., s.f.).
Los niveles de cada dimensión ilustran esta coexistencia. En la primera ola del panel EDUMER, la mayoría de los estudiantes percibe que en Chile les va mejor a quienes tienen buenos contactos (77%) o padres ricos (71%), y en menor medida que se recompensa el talento (74%) o el esfuerzo (67%). Al mismo tiempo, el 87% considera que el esfuerzo debería ser la base de las recompensas, mientras que la aceptación de que a quienes tienen padres ricos les vaya mejor se divide casi por mitades y la de los buenos contactos es mayoritaria (61%) (Laffert et al., s.f.). Las cuatro dimensiones se relacionan entre sí de manera diferenciada: la percepción de meritocracia y la de privilegio se correlacionan negativamente, mientras que la percepción de privilegio se asocia positivamente con la preferencia meritocrática, lo que se ha interpretado como una respuesta normativo-reactiva ante la injusticia percibida (Laffert et al., s.f.).
La percepción de igualdad de oportunidades es también una creencia descriptiva, pero se refiere a otro momento del proceso distributivo. Mientras la percepción de meritocracia evalúa la regla que conecta el desempeño con la recompensa, la percepción de igualdad de oportunidades evalúa las condiciones de partida: si el origen familiar, el colegio o los recursos del hogar determinan quién puede competir y con qué ventajas (Mijs, 2016b). Por ello, ambas creencias pueden disociarse. Un estudiante puede creer que en Chile el esfuerzo es recompensado y, al mismo tiempo, reconocer que no todos parten desde el mismo lugar.
Parte de la literatura ha operacionalizado la creencia meritocrática mediante el apoyo genérico a la igualdad de oportunidades (Batruch et al., 2023; Darnon et al., 2018), lo que dificulta distinguir ambas creencias (Laffert et al., s.f.). Incluso las mediciones de la preferencia meritocrática han incorporado la igualdad de oportunidades como condición, por ejemplo, al preguntar si está bien que algunas personas tengan más dinero “pero sólo si hay igualdad de oportunidades” (Castillo et al., 2019). Separar ambas creencias tiene consecuencias sustantivas. En la investigación sobre percepciones de desigualdad, distintos indicadores perceptuales se asocian débilmente y capturan aspectos diferentes del fenómeno, con determinantes distintos (Castillo et al., 2012). Este estudio se centra en la percepción de igualdad de oportunidades y trata las cuatro dimensiones de la creencia meritocrática como creencias relacionadas pero distintas, que pueden contribuir a explicarla.
3.2 Creencias meritocráticas y percepción de igualdad de oportunidades
Las cuatro dimensiones permiten derivar expectativas distintas sobre la percepción de igualdad de oportunidades. La meritocracia opera a la vez como un juicio cognitivo sobre cómo funciona la desigualdad y como un lente moral para evaluar si los resultados desiguales son merecidos (Laffert et al., s.f.). Por ello, sus dimensiones no tienen por qué relacionarse en la misma dirección con la evaluación de las oportunidades.
La percepción de meritocracia cumpliría una función de legitimación. Quienes perciben que la meritocracia funciona adecuadamente perciben menos desigualdad económica, lo que Castillo et al. (2019) interpretan como una legitimación de las diferencias de ingreso, que se deberían a razones más bien individuales que sistémicas. Una percepción alta de meritocracia es más compatible con la afirmación del orden existente, mientras que una percepción baja puede reflejar insatisfacción y una demanda de mayor justicia (Laffert et al., s.f.). Si las recompensas se perciben como resultado del esfuerzo y el talento, es esperable que también se perciba que las condiciones para competir están abiertas a todos.
La percepción de privilegio apunta en la dirección contraria. Percibir que a quienes tienen padres ricos o buenos contactos les va mejor equivale a reconocer que el origen familiar y las redes condicionan los resultados, es decir, que las oportunidades para demostrar mérito dependen de factores externos a él (Mijs, 2016b). La percepción de privilegio debería, por tanto, asociarse con una menor percepción de igualdad de oportunidades.
La preferencia meritocrática no implica una evaluación positiva de la realidad. En población adulta, una mayor preferencia por la meritocracia se asocia con una mayor percepción de desigualdad, lo que sugiere que la adhesión normativa al mérito establece un estándar más exigente frente a la realidad y una demanda por reducir las diferencias que se basan en criterios distintos al mérito (Castillo et al., 2019). En población escolar, la preferencia meritocrática se asocia con una mayor percepción de privilegio (Laffert et al., s.f.). Quienes prefieren con más fuerza que el esfuerzo y el talento determinen las recompensas tenderían, así, a evaluar más críticamente si todos parten desde el mismo lugar.
La aceptación del privilegio es la dimensión menos estudiada. Su relación con la percepción de privilegio es positiva, lo que indica que reconocer mecanismos no meritocráticos se vincula con aceptar en mayor medida su legitimidad (Laffert et al., s.f.). La preferencia por la meritocracia ha sido descrita como un mito legitimador, que provee justificaciones morales y racionales para la desigualdad social (Castillo et al., 2019). Si se extiende este argumento a la aceptación del privilegio, quienes consideran legítimo que el origen familiar y los contactos favorezcan a algunos tendrían menos razones para interpretar esas ventajas como una desigualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, como esta aceptación puede operar como un juicio normativo separado de la evaluación del mérito (Laffert et al., s.f.), esta expectativa tiene un carácter más exploratorio.
3.4 La educación superior como horizonte de movilidad
Para los estudiantes escolares, la desigualdad de oportunidades se materializa sobre todo en el acceso a la educación superior. Chile es un caso paradigmático de masificación terciaria en América Latina (Brunner & Ganga, 2016): la cobertura de pregrado pasó de cerca de 8% en 1980 a 53% en 2015, en un crecimiento absorbido principalmente por instituciones privadas y con escasa regulación estatal (Villalobos et al., 2022). La masificación, sin embargo, no eliminó la estratificación del acceso. Según la encuesta CASEN 2009, la tasa de participación en educación terciaria variaba entre 22,7% en el quintil de menores ingresos y 67,8% en el de mayores ingresos (Brunner, 2012).
Más importante aún, el sistema se organizó como una pirámide jerárquica de selectividad y reputación. Brunner (2012) describe el ingreso a las universidades chilenas como un proceso de doble selección, académica y socioeconómica, donde las instituciones más prestigiosas eligen a los estudiantes con mejores puntajes y las demás se ordenan en cascada hasta la base, donde no existe selectividad. En la cima, la composición escolar del alumnado revela el origen familiar: dos tercios de quienes ingresaban a la Pontificia Universidad Católica provenían de colegios particulares pagados, que reunían apenas el 6,9% de la matrícula nacional de enseñanza media, mientras solo un 13% provenía de liceos municipales. Brunner resume esta dinámica señalando que las universidades donde se forman las élites reproducen “bajo un velo meritocrático el privilegio de los herederos”, al tiempo que ofrecen un canal de ascenso a quienes superan las barreras selectivas.
La taxonomía de Muñoz y Blanco (2013), construida mediante análisis factorial sobre variables de operación de las universidades, confirma que el origen escolar del alumnado es uno de los ejes que ordenan el sistema. De los cinco tipos que identifican, dos se definen precisamente por la composición escolar de su matrícula: las universidades elitistas, con alta selectividad y una proporción de egresados de colegios particulares pagados que supera el 70% en las “altamente elitistas” (Universidad de los Andes, Adolfo Ibáñez y del Desarrollo), y las universidades no elitistas, con selectividad menor al 2% y alumnado proveniente principalmente de establecimientos municipales. Entre ambos extremos se ubican las universidades de investigación, las de acreditación y las masivas, estas últimas con más de la mitad de su matrícula proveniente de colegios particulares subvencionados.
En consecuencia, la pregunta por la igualdad de oportunidades adquiere en Chile un contenido institucional preciso: el tipo de colegio anticipa el tipo de institución a la que se puede aspirar. La experiencia internacional muestra que esta jerarquía no desaparece con la expansión del acceso. En el Reino Unido, la masificación aumentó la competencia entre instituciones y postulantes, y los estudiantes de clase trabajadora siguen concentrándose en instituciones de menor prestigio, cuyos títulos tienen menor valor en el mercado laboral (Bathmaker et al., 2016). La desigualdad se prolonga después de la universidad: las firmas profesionales de élite privilegian a candidatos con formas estrechas de capital cultural, aun cuando declaran reclutar al “mejor talento” (Ashley & Empson, 2017).
3.5 Posición en la jerarquía escolar y horizonte educativo
La evidencia disponible sobre cómo los estudiantes perciben la desigualdad en el acceso a la educación superior proviene de quienes ya están dentro. En Chile, Villalobos et al. (2022) encuestaron a 1.773 estudiantes de ocho carreras de universidades de élite. El principal eje de diferenciación de sus percepciones no fue el nivel socioeconómico, sino el tipo de universidad: los estudiantes de universidades tradicionales eran más escépticos de la meritocracia y de las explicaciones individualistas de la desigualdad que sus pares de universidades privadas elitistas. Los autores observan además percepciones “ortogonales”: los estudiantes explican la desigualdad general por factores estructurales, pero atribuyen su propio ingreso a sus cualidades personales.
Estudios en otros países apuntan en la misma dirección. Los estudiantes de Sciences Po y Oxford reconocen que viven en un mundo desigual y que sus trayectorias están condicionadas por esa desigualdad, pero al mismo tiempo creen firmemente que merecen el lugar que ocupan, y recurren a la idea de responsabilidad para justificar su privilegio (Allouch et al., 2016). Los estudiantes de Harvard y Stanford, por su parte, construyen fronteras simbólicas entre universidades de élite que justifican su propia posición (Binder & Abel, 2019). Quienes acceden a las posiciones aventajadas tienden, así, a interpretar su trayectoria como merecida.
En la escuela, la posición de cada estudiante se expresa ante todo en sus calificaciones, que operan como marcadores institucionales de valor y hacen visible el mérito de manera inmediata (Laffert et al., s.f.). Al presentar los resultados como ganados, los ideales meritocráticos alientan a los “ganadores” a ver su posición como merecida (Laffert et al., s.f.). Desde una perspectiva de interés propio, quienes ocupan posiciones ventajosas o son reconocidos por el sistema escolar tendrían razones para percibir que las oportunidades están abiertas a todos, porque esa percepción legitima su lugar (Baer & Lambert, 1982; Dickinson, 1990; Duru-Bellat & Tenret, 2012). Del mismo modo, quienes se proyectan en la universidad ocupan una posición anticipada de ganadores del sistema.
3.7 Hipótesis
A partir de los antecedentes se plantean seis hipótesis, resumidas en la Tabla 3.1.
Transferencia. Si la escuela es la primera institución en que los estudiantes experimentan una distribución de recompensas que se presenta como igualitaria y basada en el mérito, la evaluación de que esa distribución es justa debería extenderse a la percepción de que la sociedad ofrece las mismas oportunidades a todos (Batruch et al., 2023; Mijs, 2016a).
H1: A mayor percepción de meritocracia en la escuela, mayor percepción de igualdad de oportunidades en la sociedad.
Posición en la jerarquía escolar. Quienes son reconocidos por el sistema escolar tendrían razones para percibir que las oportunidades están abiertas a todos, porque esa percepción legitima su lugar (Baer & Lambert, 1982; Duru-Bellat & Tenret, 2012; Laffert et al., s.f.).
H2: Los estudiantes con mejor rendimiento académico perciben más igualdad de oportunidades.
Horizonte educativo. Quienes se proyectan en la educación superior, y en particular en la universidad, ocupan una posición anticipada de “ganadores” del sistema. Como los estudiantes que ya accedieron a instituciones selectivas, tenderían a interpretar su trayectoria esperada como resultado de su esfuerzo y a percibir que las oportunidades están abiertas (Allouch et al., 2016; Villalobos et al., 2022).
H3: Los estudiantes que esperan completar una carrera universitaria perciben más igualdad de oportunidades que quienes esperan completar solo la educación media o una carrera técnica.
Información sobre el acceso a la universidad. Si la percepción de igualdad de oportunidades descansa en parte en el desconocimiento de la estratificación del acceso a la educación superior, hacer visible esa estratificación debería reducirla (Brunner, 2012; Muñoz & Blanco, 2013). Mientras H1 supone que la percepción se forma a partir de la experiencia en la escuela, el experimento permite evaluar si la información sobre la desigualdad del acceso basta para modificarla. La evidencia previa con este experimento muestra efectos pequeños sobre la percepción de meritocracia y dificultades para comprender la información (Castillo et al., 2024).
H4: Los estudiantes expuestos a información sobre las diferencias de acceso a la universidad según tipo de colegio (tratamiento) perciben menos igualdad de oportunidades que el grupo control.
Socialización e ilustración. La evidencia no permite anticipar si el avance en la escolaridad refuerza o cuestiona la percepción de igualdad de oportunidades (Baer & Lambert, 1982; Duru-Bellat & Tenret, 2012; Laffert et al., s.f.), por lo que se plantea una hipótesis bilateral.
H5: La percepción de igualdad de oportunidades cambia con el avance en la trayectoria escolar. Si predomina la socialización, aumenta; si predomina la ilustración, disminuye.
Para distinguir entre ambas explicaciones se examinará complementariamente el cambio en la percepción de privilegio. La ilustración implica que, junto con la menor percepción de igualdad de oportunidades, aumenta la percepción de que el éxito depende de tener padres ricos o buenos contactos.
Creencias meritocráticas. Se espera que las cuatro dimensiones de la creencia meritocrática se relacionen de manera diferenciada con la percepción de igualdad de oportunidades: la percepción de meritocracia legitimaría las diferencias existentes, la percepción de privilegio reconoce el peso del origen, la preferencia meritocrática establecería un estándar más exigente frente a la realidad y la aceptación del privilegio legitimaría las ventajas de origen (Castillo et al., 2019; Laffert et al., s.f.; Mijs, 2016b). H6d tiene un carácter exploratorio.
H6a: A mayor percepción de meritocracia, mayor percepción de igualdad de oportunidades.
H6b: A mayor percepción de privilegio, menor percepción de igualdad de oportunidades.
H6c: A mayor preferencia meritocrática, menor percepción de igualdad de oportunidades.
H6d: A mayor aceptación del privilegio, mayor percepción de igualdad de oportunidades.
| Hipótesis | Mecanismo | Predictor | Efecto esperado |
|---|---|---|---|
| H1 | Transferencia | Meritocracia escolar percibida | Positivo |
| H2 | Interés propio | Rendimiento académico | Positivo |
| H3 | Horizonte educativo | Expectativa de completar la universidad | Positivo |
| H4 | Información sobre el acceso | Asignación al tratamiento | Negativo |
| H5 | Socialización / ilustración | Ola (panel) | Positivo (socialización) / negativo (ilustración) |
| H6a | Legitimación | Percepción de meritocracia | Positivo |
| H6b | Reconocimiento del origen | Percepción de privilegio | Negativo |
| H6c | Estándar normativo | Preferencia meritocrática | Negativo |
| H6d | Legitimación del privilegio | Aceptación del privilegio | Positivo |