4 Metodología
4.1 Datos
Se utilizan datos de la Encuesta de Percepciones de Meritocracia y Formación Ciudadana, levantada en el marco del panel Educación y Meritocracia (EDUMER), proyecto FONDECYT N.º 1210847 (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.). Su objetivo es examinar las creencias, actitudes y comportamientos de estudiantes en edad escolar respecto de la meritocracia, la desigualdad y la ciudadanía (Laffert et al., s.f.). El protocolo del estudio fue aprobado por un comité de ética, y se registró la autorización de un adulto para la participación de cada estudiante (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.).
La encuesta es un panel de dos olas. La población objetivo son estudiantes de escuelas municipales y particulares subvencionadas de las regiones Metropolitana y de Valparaíso. Se encuestó a dos cohortes: estudiantes de 6.º básico y 1.º medio en la primera ola, que fueron seguidos en 7.º básico y 2.º medio en la segunda. Participaron nueve escuelas (Laffert et al., s.f.). La muestra no es probabilística ni representativa por zona geográfica o dependencia administrativa (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.).
El cuestionario fue autoadministrado en línea (CAWI) y respondido por los estudiantes en las salas de computación de sus escuelas, con una duración aproximada de 20 minutos. La primera ola se aplicó entre octubre de 2023 y mayo de 2024, y la segunda entre agosto y noviembre de 2024 (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.). La primera ola incluye 902 estudiantes y la segunda 674. De ellos, 639 participan en ambas olas, 263 solo en la primera y 35 solo en la segunda, lo que implica una atrición de 29,2% (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.).
El análisis experimental (H4) utiliza los 902 estudiantes de la primera ola, que es la única en que se aplicó el experimento. Las demás hipótesis se contrastan con las observaciones de ambas olas, que suman 1.576 observaciones de 937 estudiantes.
Experimento de encuesta. El módulo experimental abre el cuestionario de la primera ola, antes de todos los demás módulos. Los estudiantes fueron asignados aleatoriamente, en proporción de 50% dentro de cada curso, a un grupo tratamiento (n = 444) o a un grupo control (n = 458) (asignacion) (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.). El grupo tratamiento leyó un texto titulado “Tipos de colegio y acceso a la universidad”, acompañado de una figura (Castillo et al., 2024):
Para entrar a la universidad se necesita tener buenas notas en el colegio y también un buen puntaje en una prueba de selección de lenguaje y matemáticas. En Chile existen colegios de distinto tipo: municipales, subvencionados y privados. En los colegios municipales no se debe pagar por estudiar, mientras que en los colegios privados las familias tienen que pagar. Existen grandes diferencias en los puntajes de la prueba de acceso a la universidad entre colegios municipales (no pagados) y privados (pagados): 2 de cada 10 estudiantes de colegios municipales logran entrar a la universidad, mientras en el caso de los colegios privados son 8 de cada 10.
El grupo control leyó un texto con la misma estructura, titulado “Tipos de colegio y acceso a deportes”, que presentaba la misma razón numérica referida a la práctica deportiva: 2 de cada 10 estudiantes de colegios municipales practican deportes, frente a 8 de cada 10 en colegios privados (Castillo et al., 2024). El diseño mantiene constantes el contraste entre tipos de colegio y la magnitud de la diferencia, y varía solo el ámbito al que se refiere: el acceso a la universidad o el deporte. Lo que se manipula, por tanto, no es la información sobre la existencia de tipos de colegio desiguales, sino que esa desigualdad se traduzca en oportunidades educativas.
A continuación, cada grupo respondió una pregunta de verificación: “¿De qué tipo de colegio entran más estudiantes a la universidad?” (tratamiento) o “¿En qué tipo de colegio se practican más deportes?” (control). Al cierre del cuestionario se informó a los estudiantes que las diferencias presentadas en el módulo experimental habían sido exageradas (Proyecto Educación y Meritocracia, s.f.).
4.2 Operacionalización
4.2.1 Variables
La variable dependiente es la percepción de igualdad de oportunidades, medida con el ítem “En Chile, todas las personas tienen las mismas oportunidades para salir adelante” (p1_9), tomado de los cuestionarios de la Agencia de Calidad de la Educación. Dado que se trata de un ítem de cuatro categorías ordenadas, se analiza como variable ordinal; como robustez, se trata también como escala numérica de 1 a 4 y como variable dicotómica que distingue a quienes están de acuerdo o muy de acuerdo de quienes están en desacuerdo o muy en desacuerdo. El ítem contiguo del cuestionario, “En Chile, todas las personas obtienen lo que merecen” (p1_10), no se combina con la variable dependiente, porque se refiere a la regla que vincula el mérito con la recompensa y ha sido utilizado como indicador de percepción de meritocracia (Castillo et al., 2019).
La percepción de meritocracia escolar (H1) se mide con tres ítems: “En esta escuela, quienes se esfuerzan obtienen buenas notas” (p2_1), “En esta escuela, quienes son inteligentes obtienen buenas notas” (p2_2) y “En esta escuela, los/as estudiantes obtienen las notas que merecen” (p2_3). Con ellos se construye un índice que promedia las respuestas, de modo que valores más altos indican una mayor percepción de que la escuela recompensa el mérito. El rendimiento académico (H2) corresponde al promedio de notas del año anterior (p4), en la escala chilena de 1,0 a 7,0. El horizonte educativo (H3) se mide con la pregunta “¿Cuál de los siguientes niveles educacionales crees que vas a completar?” (p25), dicotomizada entre quienes esperan completar una carrera universitaria y quienes esperan completar la educación media o una carrera en un instituto profesional o centro de formación técnica. La información sobre el acceso a la universidad (H4) es la asignación aleatoria al grupo tratamiento o control del experimento de la primera ola (asignacion); la comprensión de la información se registra con las preguntas de verificación (tratamiento y control), considerando correcta la respuesta “colegio privado” en ambos grupos. La trayectoria escolar (H5) se mide con la ola de la encuesta, que distingue la primera de la segunda medición de cada estudiante.
Las creencias meritocráticas (H6) se miden con la escala de percepciones y preferencias sobre la meritocracia de Castillo et al. (2023), que mide cada dimensión con dos ítems (Laffert et al., s.f.). La percepción de meritocracia (H6a) se mide con “En Chile, las personas son recompensadas por sus esfuerzos” (p1_1) y “En Chile, las personas son recompensadas por su inteligencia y habilidad” (p1_2); la percepción de privilegio (H6b), con “En Chile, a quienes tienen padres ricos les va mucho mejor en la vida” (p1_3) y “En Chile, quienes tienen buenos contactos les va mejor en la vida” (p1_4); la preferencia meritocrática (H6c), con “Quienes más se esfuerzan deberían obtener mayores recompensas que quienes se esfuerzan menos” (p1_5) y “Quienes poseen más talento deberían obtener mayores recompensas que quienes poseen menos talento” (p1_6); y la aceptación del privilegio (H6d), con “Está bien que quienes tienen padres ricos les vaya bien en la vida” (p1_7) y “Está bien que quienes tienen buenos contactos les vaya bien en la vida” (p1_8). Cada dimensión se construye como el promedio de sus dos ítems. La estructura de cuatro factores de esta escala se ha validado en estos mismos datos y es invariante entre olas dentro de los estudiantes, lo que permite interpretar su cambio en el tiempo como sustantivo, aunque no entre cohortes, sobre todo en el ítem de percepción del esfuerzo (Laffert et al., s.f.).
4.2.2 Controles
Los modelos incluyen un conjunto de variables de control orientadas a aislar la relación entre los predictores y la percepción de igualdad de oportunidades de diferencias en la composición de la muestra. El género (p20) se incluye porque la percepción de meritocracia varía según género en la población adulta (Duru-Bellat & Tenret, 2012); dado el reducido número de estudiantes que se identifica con otro género, se distingue a los hombres de las mujeres y quienes se identifican con otro género. El país de nacimiento del estudiante (p22_1), que distingue a quienes nacieron en Chile de quienes nacieron en el extranjero, controla por una dimensión de desventaja relevante en las escuelas estudiadas, en las que cerca de uno de cada diez estudiantes nació fuera del país; como solo se preguntó en la primera ola, se asigna a ambas observaciones de cada estudiante. La cohorte (básica o media) controla por diferencias de edad y de nivel escolar que podrían confundirse con el cambio entre olas, y por la falta de invarianza de la escala de meritocracia entre cohortes (Laffert et al., s.f.). Finalmente, como el experimento abre el cuestionario de la primera ola, todas las respuestas de esa ola son posteriores a la asignación; por ello, los modelos observacionales controlan por la asignación al tratamiento, que toma el valor cero en la segunda ola.
El estudio no incluye una medida del nivel socioeconómico. El cuestionario de estudiantes indaga la educación de la madre y del padre, pero cerca de un cuarto de las observaciones no reporta la de la madre, y la información de los apoderados solo puede vincularse a una fracción minoritaria de los estudiantes. Se optó por no utilizar indicadores con esa cobertura en lugar de introducir una medición poco confiable.
4.2.3 Modelos (notaciones genneradas cn IA; pediennte de confirmacion)
Las hipótesis se contrastan con dos modelos de regresión logística ordinal. El primero aprovecha el experimento de la primera ola para estimar el efecto causal de la información sobre el acceso a la universidad (H4). Para cada estudiante \(i\) y cada categoría \(k\) de la variable dependiente:
\[ \text{logit}\,P(Y_i \le k) = \tau_k - \left(\beta_1 T_i + \gamma_{e[i]}\right) \tag{4.1}\]
donde \(Y_i\) es la percepción de igualdad de oportunidades, \(\tau_k\) son los umbrales entre categorías, \(T_i\) es la asignación al tratamiento y \(\gamma_{e[i]}\) son efectos fijos de escuela y cohorte, los estratos en que se realizó la asignación. Como la asignación es aleatoria, \(\beta_1\) estima el efecto de intención de tratar de la información (H4: \(\beta_1 < 0\)), que se reporta también como efecto marginal promedio sobre la probabilidad de estar de acuerdo con el ítem.
El segundo modelo utiliza las observaciones de ambas olas para contrastar H1, H2, H3, H5 y H6. Como cada estudiante es observado hasta dos veces, se estima un modelo multinivel de dos niveles, en que las observaciones de cada ola (nivel 1) están anidadas en estudiantes (nivel 2), con un intercepto aleatorio por estudiante. Para el estudiante \(i\) en la ola \(t\):
\[ \begin{aligned} \text{logit}\,P(Y_{it} \le k) = \tau_k - \big(&\beta_1 \text{MeritEsc}_{it} + \beta_2 \text{Notas}_{it} + \beta_3 \text{Univ}_{it} + \beta_4 \text{Ola}_t \\ &+ \beta_5 \text{PercMerit}_{it} + \beta_6 \text{PercPriv}_{it} + \beta_7 \text{PrefMerit}_{it} + \beta_8 \text{AcepPriv}_{it} \\ &+ \boldsymbol{\delta}'\mathbf{X}_{it} + u_i\big) \end{aligned} \tag{4.2}\]
donde \(\text{MeritEsc}_{it}\) es la percepción de meritocracia escolar, \(\text{Notas}_{it}\) el promedio de notas, \(\text{Univ}_{it}\) la expectativa de completar la universidad, \(\text{Ola}_t\) un indicador de la segunda ola, \(\text{PercMerit}_{it}\), \(\text{PercPriv}_{it}\), \(\text{PrefMerit}_{it}\) y \(\text{AcepPriv}_{it}\) las cuatro dimensiones de la creencia meritocrática, \(\mathbf{X}_{it}\) el vector de controles (género, país de nacimiento, cohorte y asignación al tratamiento) y \(u_i \sim N(0, \sigma_u^2)\) el intercepto aleatorio del estudiante, que recoge las diferencias estables entre estudiantes. Las variables continuas se centran en su media general. Cada hipótesis corresponde a un coeficiente: \(\beta_1 > 0\) (H1), \(\beta_2 > 0\) (H2), \(\beta_3 > 0\) (H3), \(\beta_4 \neq 0\) (H5), cuyo signo permite distinguir entre socialización (\(\beta_4 > 0\)) e ilustración (\(\beta_4 < 0\)), \(\beta_5 > 0\) (H6a), \(\beta_6 < 0\) (H6b), \(\beta_7 < 0\) (H6c) y \(\beta_8 > 0\) (H6d).
4.3 Estrategia de análisis
El análisis se organiza en tres etapas.
Descripción. Se describirá la distribución de la percepción de igualdad de oportunidades en cada ola y cohorte, y su correlación con la percepción de meritocracia escolar y con las cuatro dimensiones de la creencia meritocrática. Este paso permite evaluar empíricamente si los estudiantes distinguen la igualdad de oportunidades de la meritocracia, como sostiene el marco conceptual.
Análisis experimental (H4). Se verificará el balance entre ambos grupos en características que no pueden ser afectadas por la información recibida, como género, cohorte, establecimiento y país de nacimiento. El efecto de la información se estimará con el primer modelo (Ecuación 4.1), primero sin covariables y luego ajustando por covariables. De manera exploratoria, se examinará si el efecto varía según la cohorte y según la comprensión de la información.
Modelo panel (H1, H2, H3, H5 y H6). Las hipótesis observacionales se contrastarán con el segundo modelo (Ecuación 4.2). Se reportarán los coeficientes como razones de odds y la proporción de varianza explicada por los efectos fijos y por el intercepto del estudiante (R² marginal y condicional). Para distinguir la variación dentro de cada estudiante de las diferencias estables entre estudiantes, los predictores que cambian entre olas se descompondrán en su desviación respecto de la media del estudiante y en dicha media. El componente dentro del estudiante indica si los cambios de un mismo estudiante entre olas se asocian con cambios en su percepción de igualdad de oportunidades, y no está afectado por características estables no observadas.
Robustez. Se probarán modelos lineales sobre la escala de 1 a 4 y modelos logísticos sobre la versión dicotómica de la variable dependiente; tambien se estimaran con difrerentes especificaciones de los controles y covariables.